ENTREVISTA: MATT MULLENWEG, creador de Wordpress

PABLO FERNÁNDEZ - Sevilla
ELPAIS.es - 17-11-2006

Medio millón de páginas web se han creado con el servicio gratuito que presta Wordpress.com, un sistema de publicación creado en 2003 por el estadounidense Matt Mullenweg. Su empresa, Automattic, tiene 12 empleados -entre los que se encuentra Toni Schneider, ex vicepresidente de Yahoo!- y ya ha rechazado ofertas de compra millonarias. El millón de dólares que recibieron del capital riesgo sigue en el cajón, y es que en Wordpress quieren seguir siendo pequeños.

Matt Mullenweg (Houston, 1984) se presenta en el hotel en el que vamos a realizar la entrevista cargado con una cámara digital y dos objetivos. Ha venido a Sevilla para participar en ‘Evento Blog España’, en el que se debatirá sobre los desafíos, ventajas, y desarrollos futuros de esta forma de publicación. El creador de Wordpress -que permite que cualquiera cree una página web en pocos minutos- llegó hace un par de días a la capital andaluza que ha aprovechado para disfrutar de una de sus pasiones, la fotografía. Otra es la música: varias versiones de su software llevan el nombre de un músico de jazz o hace referencia a algún término musical. Mullenweg toca el saxo y el piano, una afición que terminó llevándole a Internet. “Cuando era más pequeño, en Houston, mi familia no tenía mucho dinero, y las clases de jazz costaban 15 dólares a la semana. Así que llegué a un acuerdo con los profesores: yo les hacía una página a cambio de las clases”, explica.

PREGUNTA. ¿Qué es un blog? ¿Cuando empezó usted a utilizarlos?
MATT MULLENWEG. Los blogs son herramientas que permiten a la gente expresarse en Internet. Antes la comunicación se realizaba en un solo sentido, tú accedías a la Red y podías leer y leer, éramos consumidores pasivos, como cuando ves la televisión o escuchas la radio. El efecto de la llegada de los blogs es un poco como el que produjo la llegada de la imprenta. Yo empecé a escribir en un blog relativamente tarde, entre 2002 y 2003, pero otros llegaron antes, en 1999 o 2000. La base de Wordpress es B2, que es software libre. El desarrollo de B2 se detuvo y nosotros lo retomamos donde otros lo dejaron, esa es la belleza del software libre, siempre se construye sobre otros que vinieron antes.

P. Ha afirmado usted que como mucho cinco personas usaron el primer Wordpress, publicado en 2003. ¿Cuáles son las cifras actualmente?
MM. Esperamos que el sistema de publicación que no necesita que el usuario instale nada, Wordpress.com, supere el medio millón de usuarios en diciembre, mientras que el software instalable ha superado ya el millón trescientas mil descargas. Creo que ese crecimiento se debe a que nos centramos mucho en la experiencia del usuario, no somos una gran empresa tratando de vender todo tipo de productos. La gente aprecia eso, la simplicidad. Además está la internacionalización, Wordpress ha sido traducido a 26 idiomas, entre ellos el español.

P. Pocos meses después de crear Wordpress fue contratado por una gran empresa CNET.com. ¿Cómo fue esa experiencia?
MM. Fue duro, sobre todo para mi familia, porque tuve que abandonar la universidad. Mi madre se enfadó, pero lo hizo aún más cuando dejé CNET. Tenía un trabajo, con Seguridad Social, en una gran compañía y quería dejarlo para fundar una start up. No podían entenderlo. Pero la experiencia fue muy positiva, CNET es un gran sitio que tiene ya 10 años y ha desarrollado mucho y muy buen contenido en todo este tiempo, ayudó a alumbrar muchas buenas funcionalidades de Wordpress.

P. Pudo presenciar así la llegada de los blogs a un gran medio de comunicación, algo bastante habitual en la actualidad pero que todavía tiene sus críticos. ¿Cómo reaccionó la redacción ante la novedad?
MM. Muchos de ellos estaban asustados. A los medios tradicionales les gusta controlar el mensaje, pero los blogs proporcionan cierto grado de equilibrio en la comunicación. La gente estaba deseando tener más voz en los medios, y los blogs se la dan. Pero pienso que blogs y periodismo son cosas distintas. Los periodistas contrastan sus fuentes y siguen muchas normas que los bloggers no cumplen, pero no creo que eso sea negativo, es parte de su poder. El blog es un medio menos estructurado y más informal, pero aún así sigue siendo fiable. Yo me equivoco a menudo cuando publico, pero enseguida llega alguien y me lo dice en el primer comentario. No hay nada que esconder. En todo caso, creo que todo el mundo debería seguir ciertas normas éticas, los bloggers deberían aspirar al menos a cumplir las de los medios tradicionales. Pero no creo que la falta de algunas de las estrictas reglas del periodismo sea un inconveniente.

P. ¿Han alcanzado ya los blogs su techo, qué sucederá con este formato en los próximos años?
MM. En la actualidad hay 50 millones de bloggers, pero creo que el fenómeno blog seguirá creciendo, todavía hay 5.999 millones de personas que no los utilizan. Llegan nuevas herramientas que facilitan aún más las cosas, Microsoft Office va a permitir directamente desde el procesador de textos, las grandes empresas de Internet están entrando a fondo en esto. Yahoo! acaba de decir que van a dar un nuevo impulso a sus esfuerzos en este campo. Para lograr que el crecimiento se produzca hay que hacer las cosas más fáciles, pero también incrementar las audiencias, que actualmente crecen más rápido que el número de gente que escribe blogs. Actualmente Wordpress.com, donde se crean 3.000 blogs diarios, tiene unos 470.000 bloggers, y sólo en septiembre recibieron 17 millones de visitas. La mayoría de la gente que escribe en Wordpress.com, el 70%, lo hace en inglés, y el resto lo hace en otros idiomas.

P. ¿Está el chino entre ellos? ¿Cuál es la postura de Wordpress respecto a la censura y las medidas aceptadas por otras compañías de Internet para poder hacer negocio en China?
MM. Tenemos muchos usuarios chinos, a pesar de estar bloqueados en ese país porque nos negamos a censurar a sus bloggers. Somos una compañía pequeña que se puede permitir respetar ciertas reglas morales y éticas, aunque eso signifique renunciar a dinero y crecimiento a corto plazo. Pese a que desde China no se puede acceder directamente a nuestro sitio, los usuarios siguen llegando e forma indirecta, pasando antes por otros sitios que hacen de puente, como Singapur o Japón. La gente está luchando para ser libre, para tener libertad de expresión. Personalmente, no estoy de acuerdo con la opción tomada por compañías como Yahoo! o Microsoft. El problema es que las grandes corporaciones solo responden ante sus accionistas, y han decidió plegarse a las exigencias chinas porque piensan que les va a beneficiar económicamente a largo plazo. Pero eso implica, en el caso de Yahoo!, la entrega de personas buscadas por Pekín, en un país donde pueden ser ejecutados o pasar el resto de su vida en la cárcel por expresar su opinión. No puedo estar de acuerdo con eso.

P. Parece que los contenidos audiovisuales han despegado definitivamente en Internet, ¿han notado también un incremento del uso del vídeo o las imágenes en Wordpress?
MM. El ocho por ciento de las entradas que se escriben cada día llevan un enlace a una foto de Flickr [servicio de alojamiento de imágenes], y un total del diez por ciento usa servicios similares. Eso hace que nos planteemos como integrarnos mejor con ellos, como con Youtube, con el que ya teemos un acuerdo por el que puedes publicar en Wordpress un vídeo que ellos alojen con sólo pulsar un botón. Veremos más cosas como esa. De todas formas, no creo que el texto vaya a desaparecer por el éxito del vídeo o el sonido en Internet. sobrevivirá milenios.

P. ¿Por qué eligió que Wordpress fuera software libre? ¿Cree que eso le ha dado más oportunidades?
MM. No podía ser de otra manera, el futuro del software es ser libre y gratuito. Incluso Microsoft está cambiando en este sentido y vende cada vez más servicios y no programas, como Google, que lo da todo gratis y luego hace dinero con la publicidad. El mundo del software libre se dio cuenta de esto hace quince o veinte años, de que hay otras formas de hacer dinero. Si Wordpress no fuera código abierto no estaríamos aquí. El usuario medio en realidad no se preocupa por el tipo de licencia que utiliza un programa, muchos no saben si el programa que usa es software libre o no. Pero si prestan atención al precio, les gusta que sea gratuito, y se benefician del trabajo de la comunidad de desarrolladores, que no sería la que es si Wordpress no fuera libre. La comunidad es indispensable, Wordpress atrae a los mejores programadores, los mejores profesionales, y se beneficia de ello. Algunos de los trabajadores de mi compañía, Automattic, hacían cosas para Wordpress después de su trabajo, empleando horas y horas por la noche sin que nadie les pagara por ello. Hay software que se hace por dinero y software que se hace por amor. Creo que los usuarios saben diferenciar perfectamente el software que se hace por amor.

P. Akismet, un filtro para evitar los comentarios no deseados, el spam, es el otro gran producto de Automattic. ¿Cuáles fueron las razones que le llevaron a crearlo?
MM. Akismet nació en buena parte por culpa de mi madre. Cuando trabajaba para CNET vino a verme a San Francisco y me dijo que iba a crear un blog. Yo me preocupé porque mi madre es mucho más conservadora y tenía en mente el tipo de comentarios que el spam hace llegar a los blogs. Muy desagradables para mi católica madre, yo no quería que viera todo eso, y así nació Akismet. Un filtro contra el spam que funcionó correctamente durante un par de meses, detectando y eliminando los mensajes no deseados. El problema es que los que envían correo no solicitado tienen más dinero, más tiempo y menos escrúpulos que tu, y son capaces de encontrar la forma de saltarse los filtros. Primero cambiaron su modo de actuar tras dos meses, nosotros nos movimos y ellos encontraron la forma de saltarse el filtro en unas semanas. Decidimos entonces utilizar la inteligencia de la comunidad de usuarios. Cuando uno de ellos detecta y elimina un mensaje no deseado, la comunidad entera queda protegida ante él.

P. ¿Cómo están funcionando el negocio con ambos productos?
MM. Genial. Akismet ha tenido mucho éxito, hemos firmado acuerdos con Yahoo! y The New York Times en sus páginas. El spam supone un coste de dinero, porque el tiempo que empleas en eliminarlo es dinero perdido, por eso el filtro es interesante para muchas webs. Con Wordpress.com no hemos tenido producto de pago hasta hace unos meses, cuando ofrecimos la posibilidad de que los usuarios pusieran la dirección que quisieran a su página, un dominio propio, y está funcionando perfectamente. Este será probablemente el modelo de negocio para Wordpress.com.

P. Mucha gente desarrolla añadidos para Wordpress.com y algunos se añaden al producto final. ¿Cómo sienta eso a los programadores?
MM. No suelen molestarse, el figurar en la distribución final del software supone un aumento de popularidad y más trabajo para ellos. Aún así, muchas cosas siguen produciéndose fuera de la compañía. Automattic ha tenido éxito a pesar de no haber intentado quedarse con todo el valor que genera, eso sería un error. Preferimos crear una plataforma sobre las que otros desarrollan, crean software y ganan dinero. Actualmente más de 100 personas viven de lo que programan para Wordpress. Hay muchos ejemplos de empresas que funcionan igual, como Google, Sourceforge, eBay o Yahoo!. Nosotros no queremos crecer rápido, queremos un negocio sostenible.

P. Además de esos ingresos, ¿Automattic ha recibido dinero por otras vías, como el capital riesgo?
MM. Conseguimos poco más de un millón de dólares, pero estamos más interesados en inversores que quieran quedarse a largo plazo que en los que desean una ganancia rápida. Nuestro crecimiento estará ligado al de nuestros ingresos, no vamos a tomar determinados riesgos. El modelo de negocio de Automattic contempla un crecimiento orgánico, en el que realmente no sabemos muy bien a dónde nos dirigimos. Apple comenzó haciendo circuitos y ahora tiene el iPod.

P. Los gigantes de Internet están comprando muchas compañías, ¿ha recibido alguna oferta?
MM. Hemos recibido ofertas de compra, muy interesantes económicamente, pero mi idea de éxito no era trabajar para Yahoo!. Creo que entre los grandes de la Red Google ha sido el que mejor ha sabido conservar su carácter innovador, a pesar de ser una compañía enorme, pero en general las grandes compañías son incapaces de innovar, es algo reservado para los pequeños. Si tienes una aplicación y la utilizan 20 millones de usuarios cualquier cambio es muy difícil porque al hacerlo seguro que fastidias a 100.000. Por eso los grandes compran compañías pequeñas, aunque no tenga mucho efecto. Yahoo! compró Flickr y logró ponerse un poco a la última, pero la compra no ha cambiado mucho como compañía. Youtube logró hacer lo que Google, Microsoft, Apple o Yahoo! no fueron capaces y por eso la compraron, y no me parece mal, es bonito que hayan conseguido una recompensa por ello.

P. Hablando de compras y ventas, la tan traída Web 2.0, ¿es sólo la segunda oportunidad para hacer dinero en Internet, o implica algo más?
MM. Lo fundamental de la Web 2.0 es la capacidad de publicación, el valor está en la gente y los contenidos. Existe además un cambio de mentalidad de los internautas respecto a los contenidos que generan, sobre los que también están adquiriendo cierto control. Antes estábamos como en la Edad Media, donde muchos trabajaban la tierra de un señor y lograban por ello pocos beneficios. Ahora se comparten entre quien aloja los contenidos y quienes los producen. Es un cambio de mentalidad que provoca una revolución calmada. Dentro de veinte años habrá un presidente que hoy tiene un blog, y la gente volverá sobre él para ver que dijo.

El EBE06 concentra a 300 bloggers en Sevilla
300 personas se han inscrito para asistir el Evento Blog España (EBE06), que arranca esta tarde en Sevilla. Alfredo Sánchez Monteseirín, alcalde de Sevilla que tiene su propio blog, es el encargado de inaugurar este congreso que nace con la intención de convertirse en la principal cita anual para de todo aquel que tenga un blog o este interesado en este fenómeno que está transformando el modo de difundir la información en internet. A lo largo de todo el fin de semana, se celebrarán mesas redondas, conferencias y talleres en torno a los blogs y sus influencias en la prensa, la política y la empresa. La sesión de apertura corre a cargo de Enrique Dans, profesor del Instituto de Empresa de Madrid. Durante los días siguientes también intervendrán José Luis Orihuela, profesor de la Comunicación de la Universidad de Navarra y Juan Varela, periodista y consultor de medios que cuenta con una de las bitácoras virtuales más seguidas de España. El invitado de honor es el joven Matt Mullenwag, creador de la herramienta gratuita para la publicación de blogs, Wordpress, que despedirá el EBE06 el domingo.

La Escuela de la Anarquía / Josefa Martín Luengo

LA ESCUELA DE LA ANARQUIA

Ediciones Madre Tierra, Madrid 1993

Josefa Martín Luengo, “Colectivo Paideia”

Recogemos este fragmento de pedagogía libertaria en el libro “La Escuela de la Anarquía” de Josefa Martín Luengo, “Colectivo Paideia”, editado por Ediciones Madre Tierra, Madrid 1993. Los puntos fundamentales que debemos tratar en una educación basada en una ética de la anarquía, son:

1. Frente a la coacción paterno-materno sobre la dependencia de los niños y niñas, por la satisfacción de los deseos primarios de éstos a cambio de la sumisión. La coacción de la autonomía, evitando la satisfacción inmediata de estos deseos, y el impulso a conseguir lo que se desea desde una toma de independencia individual y grupal.

2. Frente a la coacción social de la competitividad libresca y titular, la introyección de la cultura autónoma, autodeterminada e igual para todos y todas según sus capacidades, intereses y aptitudes.

3. Frente a la coacción social de la violencia como forma de conseguir el éxito y el dominio social, el diálogo razonado y el acuerdo grupal.

4. Frente a la coacción social del consumo y adquisición de objetos para delimitar las clases sociales y crear la falacia de la libertad, la autogestión como reparto equitativo y austero de los bienes que pertenecen a un colectivo.

5. Frente a la división del trabajo como forma de perpetuar las diferencias y luchas de clases, el reparto equitativo del trabajo en todas sus modalidades para establecer un colectivo equitativo justo.

6. Frente a la coacción moral que la sociedad hace en la aceptación o infracción de sus normas y leyes convivenciales y discriminativas. La ética de la solidaridad, la tolerancia en los errores, la aceptación de los abusos y el rechazo de la hipocresía, la mentira y la manipulación.

7. Frente a la coacción moral que la sociedad hace con el adoctrinamiento del bien y el mal, acomodaticio a unas normas estatales y rentabilizadoras de una estructura social, la coacción del desarrollo de la razón, la inteligencia y la cultura como liberación.

8. Frente a la coacción moral que la sociedad introyecta del individualismo y el egoísmo, con su defensa de la propiedad privada, la coacción moral del colectivismo, el reparto de bienes y el derecho de todos y todas a gozar equitativamente de todos los bienes que la naturaleza ofrece para poder vivir con placer.

9. Frente a la coacción moral que la sociedad impone de la represión sexual. La coacción moral de una sexualidad libre, carente de tabúes sin más limitaciones que la libertad de las demás personas.

10. Frente a la coacción moral de la división de los sexos en roles predeterminados, la coacción moral de la igualdad, como personas que, cada una según sus peculiaridades, aporta a una colectividad para mantener la justicia, la equidad y la creatividad.

11. Frente a la coacción moral de una cultura de la imagen manipuladora en exceso, la coacción de una cultura del libro, las ideas y la ciencia.

12. Frente a una coacción moral pública de la división de la sociedad en pobres y ricos, listos y tontos, elegidos y masa. Una coacción moral de la igualdad y de la diversidad en una sociedad sin privilegios.

13. Frente a una coacción moral del embrutecimiento de la sensibilidad, por el pragmatismo, la satisfacción de los instintos primarios y el embrutecimiento de la imagen, el sonido y la productividad. Una coacción moral del desarrollo de la sensibilidad, el afecto y la generación de los productos necesarios para mantener una vida digna.

14. Frente a la coacción moral pública del individualismo egoísta y de la familia generadora y reproductora de todos los males sociales, la coacción hacia el grupo natural, las relaciones libres y la generosidad.

15. Frente a la coacción moral del establecimiento de roles sexuales fomentadores y perpetuadores de la familia. La coacción moral de la libre relación sexual sin apelativos, marginaciones o permisividades según los deseos de las personas sin ninguna finalidad estructurada, como base de la generación de una sociedad diferente donde los lazos de unión son solidarios y libres y no estereotipados y sujetos a coacciones conservadoras propias de una sociedad inmovilista y no anárquica.

16. Frente a la coacción moral pública de la norma, la ley y la moral burguesa que requiere y demanda el Estado. La moral natural libre de prejuicios, ataduras y reglas de sometimiento.
Por lo que: “Es necesario absolutamente e indispensable una conciencia social y una politización de la vida personal diaria” (Reich, W., La revolución sexual, pág. 15, Edit. Ruedo Ibérico, 3ª edic., 1978).

Y en eso debe incidir la Escuela de la Anarquía, en recrear una conciencia social y política personal que sea diametralmente opuesta a la establecida en esta sociedad, para evitar su perpetuación y poder tener la posibilidad de establecer las bases de una nueva sociedad humanamente responsable, social y personalmente.

La Escuela de la Ignorancia / César Puch

Jean-Claude Michéa pertenece al grupo de filósofos franceses marxistas heterodoxos, que cuestionan sinceramente algunos de las especulaciones marxistas más tradicionales, sin que ello implique desconsiderar los criterios básicos, tanto teóricos como prácticos, de Carlos Marx. En ocasiones estos profesores universitarios se acercan a postulados propiamente anarquistas y antiautoritarios, pero enseguida se cohíben y retroceden -¡aún a costa de perder toda coherencia y honestidad intelectual!- al comprobar la abismal diferencia que separa a una y otra sociologías, sobre todo, en lo que se refiere a la actitud frente al Estado y la política institucional. Una y otra vez estos autores tropiezan en la misma piedra de su maestro: la exaltación del Estado Fuerte y la conquista del Poder político, como solución a los problemas y modos del régimen capitalista. Llegan a describir el laberinto con precisión, pero no aciertan a salir de él.

Esta situación es particularmente evidente en este librito sobre el papel de la Escuela y las sucesivas reformas educativas en la moderna sociedad capitalista y su progreso globalizador que, por otro lado, arremete contra el izquierdismo progresista post-68, al que acusa de colaborador necesario del Mercado capitalista y ser su instrumento ejecutor en la delicada tarea de producir la ignorancia general.

Pocas veces puede comprobarse como en este caso, un contraste mayor entre la capacidad para describir brillantemente una institución social (las reformas escolares y planes educativos en las sociedades capitalistas más progresadas) y la confusión sobre los fenómenos que la hacen posible y están en la raíz de su éxito.

Según Michèa las sociedades industriales llevan décadas realizando reformas educativas -al estilo de la LOGSE o la actual Ley de Calidad de la Enseñanza, en España- con el objetivo manifiesto de convertir los centros de enseñanza en un dramático dispositivo para producir ignorancia en los escolares, en un contexto de banal alegría y frivolidad sin parangón posible. Una ignorancia que destruya todas las formas de relación social, costumbres, valores, hábitos, “arcaísmos” o convicciones persistentes en la sociedad y que, de algún modo, suponen un freno para el avance del Mercado y su ley.

Los gerentes del capitalismo reconocen abiertamente que su expansión depende de la desaparición de todos esos “arcaísmos precapitalistas” en aras del nuevo y único valor: el interés privado, que, por otra parte, resulta ser el interés menos humano, antisocial por definición. “La historia de los últimos treinta años es precisamente la historia de los esfuerzos prometeicos realizados por las nuevas élites mundiales para llevar a cabo esta sociedad imposible” [regida por un principio antisocial y devastador], con la inestimable ayuda de los sistemas educativos oficiales para hacer tabla rasa de viejas sabidurías y valores.

Sin ningún rigor, Michéa considera a la agitación estudiantil del 68 en Francia, fundamentalmente libertaria, como el primer movimiento deslegitimador de esos “arcaísmos anticapitalistas” que, según el autor, habría que en cierto modo defender, pues “a modo de obstáculos, entorpecían la expansión ilimitada de la lógica mercantil”. La filosofía básica del 68 y sus seguidores, disolvente y anarquizante, vendría de perlas a los actuales burócratas ministeriales y expertos “educativos” para legitimar sus planes de embobamiento y producción de Ignorancia por la institución escolar.

La acusación a los estudiantes y obreros del Mayo 68 por su filosofía y acción más libertarias de facilitar el acceso al poder en Occidente del “nuevo” capitalismo, por haber combatido enérgicamente las bases ideológicas y sociales del “capitalismo arcaico” -¡ciertamente, menos eficaz pero no menos espantoso y feroz que el actual!- recupera las tesis de la izquierda oficial del pre-68, estalinista o eurocomunista que a aquellas alturas ya estaba en babia social, anclada en partidos y sindicatos absolutamente inútiles para cualquier ideal de libertad, igualdad social e internacionalismo verdaderos.

Sin embargo, contra lo que afirma Michéa, es mucho más probable que la conversión de la escuela en una post-moderna fábrica de estupidez o el éxito de la maquinaria del tittyainment (palabro propuesto por Zbigniew Brzezinski, consejero del presidente Jimmy Carter, para designar el “cóctel de entretenimiento embrutecedor y de alimento suficiente que permitiera mantener de buen humor a la población frustrada del planeta”), se relacionen más con la izquierda progresista institucional, secuela de aquella otra que vendió por un mal plato de lentejas la insurgencia del Mayo 68 ese mismo mes de mayo.

La Escuela de la Ignorancia / Jean Claude Michéa

JEAN-CLAUDE MICHEA

LA ESCUELA DE LA IGNORANCIA

Ed. Acuarela Libros. 2002 Pags.38-45

" Así fue corno, por ejemplo, en septiembre de 1995, bajo la égida de la fundación Gorbachov, «quinientos políticos, líderes económicos y científicos de primer orden "' que se consideraban a sí mismos la élite mundial, tuvieron que reunirse en el Hotel Fairmont de San Francisco para contrastar sus puntos de vista acerca del destino de la nueva civilización. Dado su propósito, el foro estuvo presidido por una voluntad de lograr la más estricta eficacia: "Estrictas reglas obligan a todos los participantes a olvidar la retórica. Los conferenciantes sólo disponen de cinco minutos para introducir el tema: ninguna intervención durante los debates debe sobrepasar los dos minutos." Una vez definidos estos principios de trabajo, la asamblea comenzó reconociendo, como una evidencia que no merecía discusión, que "en el próximo siglo, dos décimas partes de la población activa serían suficientes para mantener la actividad de la economía mundial". Partiendo de bases tan sinceras, pudo formularse con todo el rigor el principal problema político al que el sistema capitalista se vería confrontado en las próximas décadas: ¿cómo podría la élite mundial mantener la gobernabilidad del ochenta por ciento de la humanidad sobrante, cuya inutilidad había sido programada por la lógica liberal?

Tras el debate, la solución que acabó imponiéndose corno la más razonable fue la propuesta por Zbigniew Brzezinski" con el nombre de "tittytainment". Con esta palabra-baúl se trataba simplemente de definir un "cóctel de entretenimiento embrutecedor y de alimento suficiente que permitiera mantener de buen humor a la población frustrada del planeta". Este análisis, cínico y despreciativo, tiene la evidente ventaja de definir, con toda la claridad deseable, el pliego de condiciones que las élites mundiales asignan a la escuela del siglo XXI. Partiendo de este análisis, se puede deducir, con un mínimo margen de error, las formas a priori de toda reforma destinada a reconfigurar el aparato educativo según los únicos intereses políticos y financieros del Capital. Entremos por un instante en este juego.

En primer lugar, es obvio que un sistema de estas características deberá conservar un sector de excelencia, destinado a formar a las distintas élites científicas, técnicas y de gestión al más alto nivel. Éstas serán cada vez más necesarias a medida que la guerra económica mundial se vaya recrudeciendo.

Estos polos de excelencia, con condiciones de acceso forzosamente muy selectivas, tendrán que seguir transmitiendo de forma rigurosa (es decir, en lo esencial, seguirán probablemente el modelo de la escuela tradicional') no sólo los saberes sofisticados y creativos, sino también (cualesquiera que sean, aquí y allá, las reticencias Positivistas de tal o cual defensor del sistema) el mínimo de cultura y espíritu crítico sin el que la adquisición y el dominio efectivo de dichos saberes carece de sentido y, ante todo, de cualquier utilidad verdadera.

En cuanto a las competencias técnicas medias -la Comisión Europea estima que tienen "una vida aproximada de diez años, y que el capital intelectual se deprecia un 7% por año, lo que va unido a una reducción correspondiente de la eficacia de la mano de obra " el problema es algo diferente. En definitiva, se trata de saberes desechables, tan desechables como los humanos que los detentan provisionalmente. en la medida en que, al basarse en competencias rutinarias y estar adaptados a un contexto tecnológico preciso, dejan de ser operativos en cuanto se supera su propio contexto. No obstante, desde la revolución informática, se trata de habilidades que, desde una perspectiva capitalista, sólo presentan ventajas. Un saber utilitario y de índole principalmente algorítmica, esto es, que no requiere forzosamente ni la autonomía ni la creación del que lo utiliza, es un saber que, en condiciones extremas puede aprenderse solo, es decir, en la propia casa, ante un ordenador con el programa educativo correspondiente. Generalizando, en el caso de las competencias intermedias, gracias al empleo de la enseñanza multimedia a distancia la clase dominante podrá matar dos pájaros de un tiro. Por un lado, las grandes compañías (0livetti, Philips, Siemens, Ericsson, etc..) estarán destinadas a "vender sus productos en el mercado de la formación continua gobernado por las leyes de la oferta y la demanda". Por otro, decenas de miles de profesores (es sabido que su financiación representa la parte fundamental de los gastos del presupuesto para la educación) se transformarán en algo completamente inútil y podrán, así, ser despedidos, lo que permitirá a los Estados invertir la masa salarial ahorrada en operaciones más rentables para las grandes compañías internacionales.

Por supuesto, quedan los más numerosos los que el sistema destina a seguir desempleados (o empleados de forma precaria y flexible por ejemplo, en los distintos trabajos basura) en parte porque, según los términos escogidos por la OCDE "nunca constituirán un mercado rentable" y porque su "exclusión social se agudizará a medida que los otros sigan progresando". Es ahí donde el "tittytainment" deberá encontrar su campo de acción. Efectivamente, es obvio que la costosa transmisión de los saberes reales y, por tanto, críticos, así como el aprendizaje de los comportamientos cívicos elementales o incluso, sencillamente, el fomento de la rectitud y la honestidad, no presentan aquí ningún interés para el sistema. De hecho, en ciertas circunstancias políticas, pueden llegar a suponer una amenaza para su seguridad. Obviamente, es en esta escuela para la mayoría donde deberá enseñarse la ignorancia en todas sus formas posibles. No obstante, no se trata de una tarea fácil y, hasta el momento, salvando algunos progresos, los profesores tradicionales no han recibido una formación adecuada al respecto. La escuela de la ignorancia requerirá reeducar a los profesores, es decir, obligarles a "trabajar de forma distinta ", bajo el despotismo ilustrado de un ejército potente y bien organizado de expertos en "ciencias de la educación". Evidentemente, la labor fundamental de dichos expertos será definir e imponer (por todos los medios de que dispone una institución jerárquica para garantizar la sumisión de los que de ella dependen) las condiciones pedagógicas y, materiales de lo que Debord llamaba la "disolución de la lógica ": en otras palabras, "la pérdida de la posibilidad de reconocer instantáneamente la que es importante y lo que es accesorio o está fuera de lugar; lo que es incompatible o, por el contrario, lo que podría ser . complementario; todo lo que implica tal consecuencia y lo que, al mismo tiempo impide". Debord añade que un alumno adiestrado de tal forma se encontrará "desde el principio, al servicio del orden establecido, aunque su intención haya podido ser absolutamente contraria a este resultado. En esencia conocerá el lenguaje del espectáculo, ya que es el único que le será familiar: el lenguaje con el que le habrán enseñado a hablar. Sin duda, querrá mostrarse como enemigo de su retórica, pero utilizará su sintaxis`."

En lo relativo a la eliminación de cualquier "common decency" es decir, a la necesidad de transformar al alumno en consumidor incívico y, si es necesario, violento, es una tarea que plantea infinitamente menos problemas. En este caso, basta con prohibir toda institución cívica eficaz y reemplazarla por cualquier forma de "educación ciudadana" popurrí conceptual más fácil de difundir porque, en resumidas cuentas, no hace sino reforzar el discurso dominante de los medios y el mundo del espectáculo. Así pues, se podrán fabricar "consumidores de derecho" en serie, intolerantes, pleiteistas y políticamente correctos. Por tanto, serán fácilmente manipulables al tiempo que presentarán la ventaja nada desdeñable de poder engrosar, según el modelo estadounidense, los grandes gabinetes de abogados,

Naturalmente, los objetivos asignados a lo que quede de la escuela pública supondrán una doble transformación decisiva a más o menos largo plazo. Por un lado, habrá una transformación de los profesores, que deberán abandonar su estatus actual de sujeto a los que se supone un saber, para formar parte de los animadores de diferentes "actividades de valores o transversales", de "salidas pedagógicas" o de "foros" de discusión (evidentemente concebidos según el modelo de los programas de debate televisivos); a fin de rentabilizar su uso, también serán animadores encargados de distintas tareas materiales o de refuerzo psicológico. Por otro, la escuela se convertirá en un espacio de vida democrático y alegre, a un tiempo guardería ciudadana --en la que la animación de las fiestas (aniversario de la abolición de la esclavitud nacimiento de Víctor Hugo, Halloween…) podrá correr a cargo de las asociaciones de padres más descosas de implicarse, con la rentabilidad que conlleva- y un lugar abierto tanto a todos los representantes de la ciudad (militantes de asociaciones, militares jubilados, empresarios, malabaristas o faquires, etc.) corno a todas las mercancías tecnológicas o culturales que las grandes marcas, convertidas en colaboradoras explícitas dcl "acto educativo", juzguen adecuado vender a los distintos participantes Pienso también que surgirá la idea de colocar en la entrada de ese gran parque de atracciones escolares algunos dispositivos electrónicos muy, sencillos para detectar la presencia eventual de objetos metálicos."

La Escuela de la Ignorancia / Jean-Claude Michéa

Jean-Claude Michéa

La escuela de la ignorancia (y sus condiciones modernas)

Traducción de Isabelle Marc Martínez

Ediciones Acuarela, abril 2002 / Edición original de Éditions Climats, 1999.

Voy a transcribir sólo el primer capítulo de este libro, porque me parece que es un libro muy interesante y puede que sea esclarecedor. El autor hace un estudio-reflexión concretamente de la situación de su país, Francia, pero nos encontramos con un retrato de los fines y logros educativos a nivel general de los países de desarrollo económico capitalista.
Abriré boca empezando a leer tal como empieza:
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En 1979, Christpher Lasch, uno de los espíritus más penetrantes de este siglo, describía en estos términos el declive del sistema educativo estadounidense:
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"La educación en masa, que prometía democratizar la cultura, antes restringida a las clases privilegiadas, acabó por embrutecer a los propios privilegiados. La sociedad moderna, que ha logrado un nivel de educación formal sin precedentes, también ha dado lugar a nuevas formas de ignorancia. A la gente le es cada vez más difícil manejar su lengua con soltura y precisión, recordar los hechos fundamentales de la historia de su país, realizar deducciones lógicas o comprender textos escritos que no sean rudimentarios*(1)".
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Veinte años después, nos vemos obligados a reconocer que buena parte de estas críticas pueden aplicarse a nuestra propia situación*(2). Es obvio que no se trata de una coincidencia. La crisis de la antes denominada "Escuela Republicana" ya no puede separarse de la crisis que afecta a la sociedad contemporánea en su conjunto. Indudablemente, dicha crisis forma parte del movimiento fistórico que, además, desintegra las familias, descompone la existencia material y social de los pueblos y los barrios*(3), y de forma generalizada, destruye progresivamente todas las formas de civismo que, todavía hace unas décadas, condicionaban buena parte de las relaciones humanas. Con todo, esta constatación, totalmente banal por sí misma, podría no tener consecuencias (o incluso conllevar consecuencias ambiguas), si no lográsemos captar además la naturaleza de esta sociedad moderna, es decir, comprender qué lógica rige su movimiento. Sólo entonces será posible calibrar hasta qué punto los actuales progresos de la ignorancia, lejos de ser el producto de una deplorable disfunción de nuestra sociedad, se han convertido en una condición necesaria para su propia expansión. (el subrayado es mío)
Las páginas de este libro pretenden corroborar brevemente esta hipótesis, aunque tengo plena conciencia de que muchos la consideran ya totalmente inverosímil*(4).
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(1) Christopher Lasch: Le complexe de Narcisse, París: R. Laffont, 1980, pp. 177 y 178. Existe traducción al castellano: La cultura del narcisismo, Barcelona: Andrés Bello, 1999.
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(2) Liliane Lurçat (primero alumna y luego colaboradora de Henri Wallon, una de las pocas especialistas francesas serias en ciencias de la educación) afirma que: "En 1983, el rectorado de Niza realizó una encuesta a cerca de 12.000 alumnos de 1º de Enseñanza Secundaria. El 22,48% no sabía leer y el 71,59% era incapaz de comprender una palabra nueva a partir del contexto." Según la autora, desde entonces, "como un mar engullido por la arena, el problema ha desaparecido, por obra y gracia del silencio de los medios de comunicación y de la propaganda política. Sobre los escombros de la enseñanza de la lectura y la escritura, se construye apresuradamente la escuela masificada, utilizando el cebo del Bachillerato para todos." (Liliane Lurçat: Vers une école totalitaire?, París: F.-X. de Guibert, 1998.) El último logro de esta "propaganda política" es, por supuesto, el libro de Christian Baudelot: Et pourtant, ils lisent, París: Seuil, 1999.
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(3) Desde este punto de vista, como cualquiera puede constatar, hemos entrado en una era realmente nueva: la época de la destrucción de las ciudades en tiempos de paz. Tomando la ciudad de Los Ángeles como el modelo preferido de todos los destructores modernos, es recomendable la lectura del excelente estudio de Mike Davis: City of Quartz: Los Angeles, capitale du futur, París: La Découverte, 1997. Para una aplicación al caso francés, puede consultarse el panfleto de Sophie Herszkowicz: Lettre ouverte au maire de Paris à propos de la destruction de Belleville, París: Enciclopédie des nuisances, 1994.
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(4) Observaciones sobre el concepto de ignorancia.
Entendemos por "progreso de la ignorancia" no tanto la desaparición de los conocimientos indispensables en el sentido denunciado habitualmente (y, muy a menudo, de forma justificada), sino el declive constante de la inteligencia crítica; esto es, la aptitud fundamental del hombre para comprender a un tiempo el mundo que le ha tocado vivir y a partir de qué condiciones la rebelión contra ese mundo se convierte en una necesidad moral. Ambos aspectos no son completamente independientes, en la medida en que ejercer el juicio crítico exige bases culturales mínimas, empezando por la capacidad para argumentar y el dominio de las exigencias linguisticas elementales que toda "neolengua" está destinada a destruir. Sin embargo, es necesario diferenciar uno y otro tipo de ignorancia, puesto que la experiencia cotidiana nos muestra que un individuo puede saberlo todo y no entender nada. Sin duda, es lo que quería decir Orwell cuando en su Diario de guerra escribe: "Si gente como nosotros comprende la situación mejor que los supuestos expertos, no es porque tenga poder alguno para predecir acontecimientos concretos, sino porque puede percibir la clase de mundo en que vivimos (To grasp what kind of wold we are living in)". La base epistemológica de esta distinción, es, naturalmente, la imposibilidad manifiesta para reducir la actividad crítica de la Razón al simple uso de una base de datos por la que se podría navegar libremente. Al no tener en cuenta esta distinción, la sociología ministerial no tiene reparos en pretender -por medio de errores metodológicos de uso- que "el nivel (de la enseñanza) aumenta". Y ello cuando todos los datos disponibles indican que, en los países industrializados, la juventud escolarizada es cada vez más permeable a los diferentes productos de la superstición (de la antigua astrología a la moderna New Age); cuando su capacidad de resistencia intelectual frente a las manipulaciones mediáticas o al bombardeo publicitario disminuye alarmantemente y cuando se le ha enseñado con eficacia admirable una sólida indiferencia hacia la lectura de los textos críticos de la tradición.

La Educomunicación / Mario Kaplún

Revista Latinoamericana de Comunicación
Chasqui, Junio 1997

LA EDUCOMUNICACION
De medio y fines en comunicación
Mario Kaplún
Investigador y docente especializado en Comunicación Educativa

Según se conciba a la educación/comunicación será el uso de los medios de comunicación en la enseñanza. Y hay dos modos de entender y asumir esta dupla: el vertical y unidireccional, y el que considera al educando como sujeto de un proceso en el que se aprende de y con los otros. En el primer caso, el uso de los medios reproducirá la unidireccionalidad, acriticidad y la imposibilidad de una relación dialógica. En el segundo, ese uso se lo hará en un espacio cuyos protagonistas son verdaderos interlocutores. Mario Kaplún reflexiona y propone en torno a estos dos modelos.

Educación y comunicación son dos términos que pueden ser entendidos de muy diversa forma; y, según se los entienda, se abordará con muy diferente criterio el uso de los medios en la enseñanza. Con todo el riesgo de una simplificación esquemática, se puede distinguir entre dos modos de entenderlos; y la opción por uno de ellos atravesará y permeará toda la práctica educativa.



Medios que hablan...

Por una parte, se perfila el modelo transmisor, el que, al concebir la educación como transmisión de conocimientos para ser memorizados y "aprendidos" por los educandos, sitúa a estos últimos como objetos receptáculos y depositarios de informaciones. Es el típico modelo escolástico de la clase frontal, con el docente al frente y los alumnos escuchando (o haciendo como que escuchan) para después ser evaluados por la literalidad con que repiten y reproducen lo escuchado. Podrá argüirse que tal modelo ha sido definitivamente condenado al destierro por la ciencia pedagógica, pero una mirada honesta a la realidad escolar reconocerá que, como "los muertos que vos matáis" del drama de Don Juan, sigue gozando de rozagante salud.

Paralelamente, en el ámbito de la comunicación, se sustenta el modo clásico de entenderla como transmisión unidireccional de mensajes por un emisor ("locutor") a unos receptores ("oyentes"). Y también esta concepción monologal puede ufanarse de un óptimo estado de salud: está firmemente implantada en la sociedad e internalizada en el tejido social.

Se advierte fácilmente la correspondencia entre ambos paradigmas, el educacional y el comunicacional. Resulta natural, entonces, que, cuando se opera dentro de ellos, el uso de los medios en el aula adquiera una determinada impronta: reducida al papel de mero auxiliar instrumental, la comunicación será equiparada al empleo de medios tecnológicos de transmisión.
Fue así cómo comenzaron a usarse -y aún siguen más de una vez usándose- los medios en las aulas. Cierta enseñanza se autoproclamó "moderna" porque desplegaba aparatos y recursos audiovisuales. Empero, a poco que se examinara la pedagogía subyacente en el interior de esas prácticas, bajo el vistoso maquillaje resurgían las arrugas del viejo y glorioso modelo transmisor. Los mensajes eran expositivos y cerrados sobre sí mismos, sin resquicios para la reflexión y menos aun para la participación de los educandos.

Creyendo "usar y aprovechar los medios", lo que aquella tecnología educativa hizo, en realidad, fue someterse a la lógica de estos: reproducir acríticamente su modalidad unidireccional sin buscarle alternativas dialógicas. (Y preciso es convenir que los propios profesionales de la comunicación alimentaron el equívoco y aceptaron ser vistos y utilizados como suministradores de recursos técnicos y envasadores de mensajes mediáticos).

Lo que aparentaba ser una modernización de la enseñanza, por cuanto la asociaba a las nuevas tecnologías electrónicas, se tradujo así, evaluado en términos pedagógicos, en un estancamiento, por no decir en un retroceso. Sé de algunos maestros muy críticos de los medios masivos y firmemente persuadidos de la necesidad de fomentar en los educandos una postura crítica ante los mensajes mediáticos pero, a la vez, enquistados en el método tradicional de clase frontal. Lo que hacen, entonces es "dar" a sus alumnos "una clase" sobre los medios, en la que les dicen lo que es bueno y lo que es malo en la televisión y les prescriben lo que tienen que ver y lo que no deben ver. Con lo cual, en suma, sustituyen una imposición por otra imposición. De este modelo, obviamente, por mucho que se lo equipe con toda una batería de televisores, videos, proyectores y hasta computadoras, no cabe esperar un uso crítico y creativo de los medios. Y es que el problema no es de infraestructura tecnológica sino de proyecto pedagógico; de la concepción pedagógica y comunicacional desde la cual se introduzcan los medios en el aula.

Llevo muy grabado el recuerdo de una simpática profesora que, después de una charla mía, se me acercó para decirme que mi plática le había hecho repensar su práctica: "Hace quince años que ejerzo y me consideraba una buena docente y una maestra actualizada. Pero hoy caí en la cuenta de que en todos esos quince años jamás propicié que mis alumnos socializaran sus redacciones, que cada uno pudiera compartir los trabajos de sus compañeros". He ahí un problema de comunicación que no se resuelve por más medios tecnológicos de que se disponga.

Abundan los ejemplos. Para citar uno particularmente actual: un artículo reciente, al exponer las potencialidades de la informática en el desarrollo de la moderna sociedad del conocimiento, vaticina la implantación de la tele-educación, definida por el autor como Ala educación a distancia por medios electrónicos, esto es, "la posibilidad, tecnológicamente cierta, de la creación de aulas virtuales", en las cuales cada estudiante en su propia casa podrá disponer de "toda la información necesaria. La red informática, el CD-Rom, la Internet y los nuevos softwares, constituidos en herramientas de aprendizaje, le abrirán horizontes inusitados para sus tareas educativas. El disco compacto, capaz de concentrar una inmensa cantidad de información en forma de texto, imagen, gráficos y sonido, permitirá al estudiante 'navegar' por sus informaciones". A su vez, "la Internet le proporcionará conocimientos actuales sobre todos los temas imaginables y le abrirá posibilidades infinitas de datos colaterales acerca de ellos".

He escogido este texto, con gran respeto a la personalidad de su autor -connotado hombre público de pensamiento democrático y progresista- porque lo hallo ilustrativo de esa arraigada tendencia a identificar educación con transmisión/recepción de informaciones. Ese "hiperespacio educativo", esa aula virtual en la que el educando estudiará recluido, sin ver a nadie ni hablar con nadie, sólo ofrece el suministro de un inagotable cúmulo de información, la posibilidad de "navegar" (¿o de ahogarse?) en un proceloso mar de datos. No se trata de negar el innegable aporte de los soportes informáticos; pero, ¿cómo y con quién se comunicará este navegante solitario del conocimiento?, ¿cuándo, cómo y a quién podrá expresar sus propias ideas?, ¿cómo las compartirá con otros estudiantes?, ¿qué espacio, qué canal le ofrece el sistema para ser él a su vez leído y escuchado? Nótese que, en su enumeración de los recursos informatizados puestos a disposición del educando, el texto omite mencionar las redes de correo electrónico -otro producto de esa misma tecnología informática- que abrirían a cada estudiante la posibilidad de comunicarse con los otros y enriquecerse recíprocamente en la construcción común del conocimiento. Cuando se ve a la educación desde esta perspectiva unidireccional, se tiende casi inconscientemente a no dar valor a la expresión personal de los educandos y a no considerar esas instancias de autoexpresión y de interlocución como componentes ineludibles del proceso pedagógico.

...y medios para hablar

El otro modelo educativo es el que pone como base del proceso de enseñanza/aprendizaje la participación activa de los educandos; que los considera como sujetos de la educación y ya no como objetos-receptáculos; y plantea el aprendizaje como un proceso activo de construcción y de re-creación del conocimiento. Para esta concepción, todo aprendizaje es un producto social; el resultado -tal como lo postuló Vygotsky- de un aprender de los otros y con los otros. Educarse es involucrarse en una múltiple red social de interacciones.

Obviamente, esta opción también tiene su correlato en comunicación, entendida y definida como diálogo e intercambio en un espacio en el cual, en lugar de locutores y oyentes, instaura interlocutores.

Un paradigma así plasmado siempre va a derivar en prácticas comunicativas, aun cuando -como observa Prieto Castillo- no se disponga más que de pizarra y tiza. Desde él, bienvenidos los recursos tecnológicos y la introducción de los medios en el aula. Porque se los usará crítica y creativamente, desde una racionalidad pedagógica y no meramente tecnológica; como medios de comunicación y no de transmisión; como generadores de flujos de interlocución.

A setenta años de distancia, los comunicadores-educadores aún tenemos mucho que seguir aprendiendo de ese admirable educador que fue Freinet, el creador del periódico escolar como medio de aprendizaje. No solo por haber sido el primero -o, al menos, uno de los primeros- en introducir medios de comunicación en la escuela (implantó la imprenta en el aula, y llevó a esta la prensa, el gramófono y el disco, la radio, el proyector de cine, de todos los cuales supo percibir su valor como recursos educativos) sino, sobre todo, porque puso esos recursos al servicio de un proyecto pedagógico y de un proceso comunicacional.

Escritas a mediados de la década de los años 20, cuando Freinet no era ese gran pedagogo que se reveló más tarde sino tan solo un joven y humilde maestro de escuela en un pueblito pobre y aislado del sur de Francia, sus notas de aquellos días siguen marcando un rumbo que la Comunicación Educativa de este hipertecnologizado fin de siglo aun apenas está comenzado a explorar: "La prensa en la escuela tiene un fundamento sicológico y pedagógico: la expresión y la vida de los alumnos. Se argüirá que lo mismo podría lograrse con la expresión manuscrita individual. Pero no es así. Escribir un periódico constituye una operación muy diferente a ennegrecer un cuaderno individual. Porque no existe expresión sin interlocutores. Y, como en la escuela tradicional la redacción solo está destinada a la censura y corrección por parte del maestro, por el hecho de ser un 'deber' no puede ser un medio de expresión.

"El niño tiene que escribir para ser leído -por el maestro, por sus compañeros, por sus padres, por sus vecinos- y para que el texto pueda ser difundido por medio de la imprenta y puesto así al alcance de los comunicantes que lo lean, desde los más cercanos a los más alejados.

"El niño que comprueba la utilidad de su labor, que puede entregarse a una actividad no solo escolar sino también social y humana, siente liberarse en su interior una imperiosa necesidad de actuar, buscar y crear(...) A medida que los niños escriben y ven sus escritos publicados y leídos, se va despertando su curiosidad, su apetencia de saber más, de investigar más, de conocer más(...) Buscan ellos mismos, experimentan, discuten, reflexionan (...) Los alumnos así tonificados y renovados, tienen un rendimiento muy superior, cuantitativa y cualitativamente, al exigido por el viejo sistema represivo(...) El periódico ha cambiado totalmente el sentido y el alcance de la pedagogía de mi clase porque da al niño conciencia de su propio valer y lo transforma en actor, lo liga a su medio social, ensancha su vida".

Ese era el proyecto, su "fundamento sicológico y pedagógico". El medio puede ser uno u otro. En 1924, Freinet recurrió al que la incipiente tecnología de su tiempo ponía a su alcance: una imprentita de tipos móviles, posible de ser operada por niños. Hoy tenemos muchos otros, hasta el sofisticado correo electrónico. Pero la cuestión sigue siendo la misma: para qué usar los medios, si para el monólogo -aunque sea más atractivo y espectacular, más poblado de imágenes y de colores- o para la participación y la interlocución; para seguir perpetuando alumnos silentes o instituir educandos hablantes; para continuar acrecentando la población de receptores o para generar y potenciar nuevos emisores.